PROYECTO DE ACUERDO No. 312 DE 2019

 

Ver Acuerdo Distrital 752 de 2019 Concejo de Bogotá, D.C.

 

Por el cual se establecen lineamientos complementarios que contribuyan a la remoción de barreras para el goce efectivo del derecho a la educación de las Personas con Discapacidad Auditiva en el Distrito Capital en el marco de una educación inclusiva

 

 

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

 

I.OBJETIVOS DE LA INICIATIVA

 

i.Objetivo General

 

El presente proyecto de acuerdo, nace como respuesta a (7) mesas de trabajo, llevadas a cabo durante más de un año y medio, en las que participaron entre otros: menores con discapacidad auditiva y sus cuidadores, el Instituto Nacional para Sordos INSOR, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, La Secretaria de Educación Distrital, La Secretaria de Salud y tiene como finalidad establecer lineamientos complementarios para remover barreras de ingreso y permanencia de educación de Personas con Discapacidad Auditiva en el esquema de atención educativa de Bogotá D.C., en el marco del cumplimento del Decreto 1421 de 2007 sobre el Modelo de Oferta Bilingüe – Bicultural.

 

ii.Objetivos Específicos

 

Los objetivos específicos del proyecto de acuerdo son:

 

·               Promover acciones para la formación certificada de agentes educativos en Lengua de Señas Colombiana con el fin ampliar la cobertura distrital.

·               Capacitar a las familias y cuidadores personas con discapacidad auditiva, para desarrollar capacidades cognitivas durante  infancia con miras a contribuir a su integración escolar y social.

·               Fomentar la integración de niños, niñas y adolescentes en procesos de inclusión para Población con Discapacidad Auditiva en los espacios escolares.

·               Articular las acciones del Distrito para promover la inclusión social de los cuidadores con hijos con limitaciones auditivas.

·               Generar transformaciones positivas en el modelo de atención educativa integral para la población sorda en los ámbitos administrativos, pedagógicos y didácticos a través de la propuesta Educación Bilingüe y Bicultural para Sordos que se constituye como una propuesta de referencia para todo el país.  

·               Proponer mejoras al modelo de organización efectivo de la oferta y atención educativa para Población con Discapacidad Auditiva

·               Implementar un esquema de organización y atención educativa para los ciclos: inicial, preescolar, básica, media y superior.

 

iii.ANTECEDENTES DEL PROYECTO

 

Durante las sesiones del mes de agosto de 2018 se presentó por primera vez la presente iniciativa al honorable Concejo de Bogotá, teniendo como resultado Ponencia Conjunta Positiva, por parte de los Honorable Concejales Nelson Cubides Salazar y Juan Felipe Grillo Carrasco, quienes también llevaron a cabo una Mesa de Trabajo con entidades del Orden Nacional y Distrital relacionadas con el presente proyecto de acuerdo, lo cual dio como resultado algunas sugerencias modificatorias del articulado original, las que fueron acogidas en su totalidad en el presente proyecto de acuerdo, puesto que las mismas complementan el objetivo del mismo respecto a la necesidad de ofrecer una atención educativa pertinente para la población con discapacidad auditiva del Distrito capital.  

 

II.CONSIDERACIONES SOBRE EL PROYECTO

 

 

DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN COLOMBIA 

 

 

Según el Censo Nacional realizado en 2005, en Colombia hay 2.624.898 (6,1%) personas con alguna discapacidad; es decir, una de cada quince personas en el país tiene algún tipo de discapacidad (Ministerio de Salud y Protección Social, s.f.). Sin embargo, el Registro de Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad realizado por el Ministerio de Salud y Protección Social, tiene el registro específico de solo 1.342.222 personas que representan el 2,6% de la población total.

 

Asimismo, el Plan Estratégico: Todos por un nuevo país para la Población Sorda Colombiana 2015-2018 identificó que el 17% de población discapacitada del país pertenece a la Población con Discapacidad Auditiva (POBLACION CON DISCAPACIDAD AUDITIVA); es decir, hay registro de 455.718 personas con sordera o hipoacusia a nivel nacional de los cuales el 48% son mujeres y el 52% son hombres. De esta proporción, el 4% corresponde a niños menores de cinco años; el 11% corresponde a niños y jóvenes entre seis y 18; el 34% en adultos entre 19 y 59 años y el 51% en mayores de sesenta (Observatorio Insor, 2015, Pp. 3).

 

Dentro del perfil de la Población con Discapacidad Auditiva colombiana, se encuentra que el 80% pertenece a los estratos socioeconómicos 1 y 2, que ubica en condición de vulneración y exclusión social debido a las barreras económicas para acceder a bienes y servicios.

 

Ahora bien, la situación de Población con Discapacidad Auditiva en el sistema educativo no cuenta con cifras exactas pero se tienen identificadas a 10.006 personas sordas vinculadas, de las cuales 8.295 residen en zonas urbanas y 1.711 en zonas rurales del territorio nacional (Observatorio Insor, 2015, Pp. 3).

Gráfico N° 1. Panorama Educativo de la Población Sorda en Colombia

Fuente: INSOR y Sistema de Matrículas Estudiantiles (SIMAT).

 

El total de estudiantes sordos se encuentran en 3.589 establecimientos  educativos de 805 municipios de todo el país y la tendencia es que alrededor del 90% está matriculado en el Sector Oficial. Además, los porcentajes de población con discapacidad auditiva matriculada por niveles escolares es así: preescolar (4%), primaria (42%), secundaria (43%) y en educación para adultos (11%) (Observatorio Insor, s.f.).

 

El 85% de las Instituciones Educativas atiende entre uno (1) y tres (3) estudiantes sordos, mientras que el 15% restante atiende a más de cuatro (4). Además, el registro del último año de estudio alcanzados por estudiantes sordos evidencia que el 47% llega a básica primaria, el 15% llega a básica secundaria y media, el 4% alcanza superior/posgrado mientras que el 35% restante no alcanzó a ningún grado por no haberlo cursado (Observatorio Insor, 2014).

 

Un dato relevante es que el ingreso en Extra Edad de estudiantes sordos es entre 7 y 8 años tarde para preescolar, y entre 1 y 3 años para niveles de básica primaria, secundaria y media (SIMAT, 2016). También, llama la atención que los grados segundo (7,2%), sexto (6%) y once (8,3%) tienen mayores índices de repitencia y deserción (Insor, 2015, Pp. 4).

 

Gráfico N° 2. Acceso y permanencia de la Población Sorda en el Sistema Educativo Nacional

Fuente: Observatorio Población Sorda del Insor (2015).

 

Partiendo de la Gráfica N° 2, se establece que 41.748 estudiantes ingresan a Primaria, solo el 23% ingresa a Secundaria y menos del 1% culmina sus estudios de Educación Superior, lo cual evidenciaría significativos niveles de deserción por parte de la población sorda en Colombia, lo cual resulta alarmante para el Distrito Capital teniendo en cuenta que es donde se concentra gran parte de esta población.

 

 

DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO DISTRITAL

 

 

En 2016, Bogotá se posicionó con 54.092 personas como la segunda entidad territorial con mayor cantidad de población con discapacidad auditiva, después de Antioquia con 55.051 y antes de Valle del Cauca con 30.135[1]. El 80% de población con discapacidad auditiva en el Distrito pertenecen a los estratos socioeconómicos 1 y 2 (Insor, 2015), que resulta fundamental tener en cuenta porque es población con limitantes para el acceso de diferentes servicios, bienes y espacios debido a su condición de vulnerabilidad doble.

 

Para este mismo año, se tienen registrados un total de 1.050 niños matriculados en el sistema educativo distrital que reciben el respectivo seguimiento a su proceso de aprendizaje (SIMAT, 2016).

 

Hay 429 estudiantes sordos matriculados que son usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) para comunicarse. De estos, 327 (76.2%) están en colegios distritales, 100 (23%) matriculados en colegios por contrato y dos (0.47%) están inscritos en colegios de administración contratada[2].

Además, hay 621 estudiantes sordos matriculados que son usuarios del castellano oral, de los cuales 497 (80.03%) realizan sus estudios en colegios distritales, 106 (17.1%) en colegios por contrato y ocho (1.3%) en colegios con administración contratada (SIMAT, 2016).

 

 

Gráfico N° 3. Población sorda de primera infancia en localidades de Bogotá.

Fuente: INSOR y Secretaría Distrital de Educación (2016).

 

Asimismo, se identificaron 78 niños menores de seis (6) años con discapacidad auditiva en el Distrito y otros 82 casos (para un total de 160 niños) con sospecha de hipoacusia o sospecha de pérdida progresiva de la audición (Observatorio Insor, 2016. Esto demuestra que el Distrito Capital adicional a los protocolos establecidos para la detección temprana de discapacidad auditiva, debe encaminar acciones para mejorar su inserción a entornos escolares, como lo son sus habilidades comunicacionales o preparar los espacios escolares y administrativos para la llegada de niños y niñas con discapacidad auditiva en primeros años escolares a las IED.

 

Gráfico N° 4. Población con Discapacidad Auditiva matriculada en Instituciones Educativas por localidades en Bogotá.

Fuente: Elaboración propia con datos del SIMAT (2016).

Las localidades de Bogotá con mayor cantidad de población sorda matriculada usuaria de Lengua de Señas Colombiana en sus aulas distritales son Rafael Uribe Uribe, Kennedy, Tunjuelito, Ciudad Bolívar, Usme, Suba, Teusaquillo y Barrios Unidos; es decir, hay incidencia de esta población en la zona sur y noroccidental de Bogotá. Se debe señalar que Suba, Engativá, Bosa, Usaquén, San Cristóbal y Rafael Uribe Uribe, Kennedy y Fontibón también tienen a Población con Discapacidad Auditiva usuaria de castellano oral en mayor medida (zonas norte, noroccidente y suroccidente).

 

Solo un Instituto Educativo Distrital tiene oferta educativa para estudiantes sordos usuarios de castellano oral, en donde se concentran los esfuerzos institucionales para garantizar el goce del derecho a la educación. Acá resulta importante resaltar que el Decreto 1421 de 2017, el cual propone la oferta bilingüe- bicultural que debe prestarse bajo principios de eficacia y eficiencia del gasto público; por tanto, resulta una medida adecuada concentrar dicha oferta y así garantizar recursos suficientes para las instituciones.

 

Gráfico N° 5. Características de Población con Discapacidad Auditiva en Bogotá D.C.

Fuente: INSOR, 2016.

 

Gráfico N° 6. Características de Población con Discapacidad Auditiva en Bogotá D.C.

 

Fuente: INSOR, 2016.

 

 

 

 

Gráfico N° 7. Cantidad total de matrículas oficiales por tipo de comunicación y nivel de escolaridad.

Fuente: Elaboración propia con datos del SIMAT (2016).

 

Se requiere un adecuado manejo de los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), los cuales propone líneas de seguimiento para los estudiantes con el propósito de identificar las posibilidades de comunicación de los estudiantes a medida que avanza su proceso, y tener insumos para planificar las estrategias que requiera cada uno. Todo esto para evitar la deserción del sistema escolar en los niveles de escolaridad altos como secundaria y media, en los que se presentan las mayores tasas.

 

 

Gráfico N° 8. Cantidad de estudiantes matriculados con discapacidad auditiva en tipos de colegio 2016.

Fuente: Elaboración propia con datos del SIMAT (2016).

 

Se evidencia que la mayoría de niños, niñas y jóvenes vinculados al sistema educativo Distrital, están matriculados en colegios Distritales, seguido de colegios con administración contratada. Esto supone un reto para la administración de la Capital, puesto que debe atender a mayor cantidad de niños que tienen necesidades particulares para desarrollar su proceso por lo que se debe proporcionar las condiciones explícitas y puntuales para atenderlos, además de dar los lineamientos a los otros tipos de instituciones educativas para que realicen lo mismo. 

 

Además, otro dato que resulta importante resaltar es que en Colombia no existe el primer intérprete de señas con título profesional en el área de LSC, y la formación de intérpretes se realiza por iniciativa personal de manera empírica y autodidacta más que asistida por instituciones. Lo anterior evidencia la necesidad de cualificar a las personas, especialmente en áreas educativas, de salud y estatales (judiciales y administrativas) para prestar servicios adecuadamente. A pesar de que hay instituciones como Fenascol y el SENA que realizan esfuerzos importantes y acciones afirmativas como la prestación de los cursos en Lengua de Señas Colombiana, y la Universidad del Valle con su oferta de curso de tecnólogo en interpretación de LSC (que ya tiene 29 egresados bajo esta modalidad), se necesita aumentar las posibilidades de acceso a estos aprendizajes.

 

Es por lo anterior, que el Distrito debe aunar esfuerzos y recursos para garantizar el acceso a mayor cantidad de Población con Discapacidad Auditiva al sistema educativo de calidad, además de brindar mecanismos diferenciados para aquellos casos que lo requieran por tener limitaciones en el entorno para desarrollar su proceso de aprendizaje de manera adecuada. Asimismo, focalizar e identificar a todos los miembros de esta comunidad para ofrecer servicios pertinentes y así, disminuir las tasas de deserción escolar.

 

Problemáticas:

 

La oferta educativa en Bogotá para la Población con Discapacidad Auditiva y su aplicación tiene dimensiones y factores que no permiten obtener resultados de cobertura y calidad en la prestación del servicio. A continuación, se presentan algunas de las condiciones y barreras, las cuales deben ser priorizadas y atendidas con el fin de garantizar el goce efectivo del derecho a la educación a esta comunidad en el Distrito:

 

A.            Caracterización de la población sorda:

 

En el presente año, se ha venido realizado el Censo Nacional 2018, en el cual se pretendía identificar y contabilizar a la población con diferentes discapacidades en todo el territorio nacional, incluyendo la sordera o hipoacusia como una de las más representativas. Sin embargo, todavía no se conocen los resultados de dicho proceso técnico. Asimismo, dentro del Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá, Mejor para todos” 2016 – 2018, se planteó la meta de realizar a caracterización del 100% de las personas con discapacidad y sus cuidadoras (PDD, 2016), sumo que sin lugar a dudas será de gran importancia para la aplicación del presente proyecto de acuerdo, puesto que Las dificultades radican en la desarticulación entre las bases de datos empleadas por diferentes entidades gubernamentales que atienden esta población, lo que genera desactualización y un diagnóstico impreciso sobre las diferentes condiciones de calidad de vida de esta comunidad.

 

Asimismo, se presentan dificultades por las categorías de reconocimiento y caracterización empleadas, ello por cuanto  la Sentencia C-206 de 2012, ampara el libre desarrollo de pensamiento y expresión de la Población con Discapacidad Auditiva como el derecho a decidir de manera autónoma la lengua que considera como materna o primaria y que quiere emplear para comunicarse, pero esta consideración no es tomada en cuenta como categoría y genera dificultades al momento de definir la oferta educativa que cada estudiante requiere.  

 

Otra de las categorías es el trayecto de desplazamiento que debe realizar cada estudiante sordo o con hipoacusia desde su residencia hasta la Institución Educativa en la que está tomando el servicio, ya que para algunos el recorrido representa un obstáculo en la continuación del proceso educativo. Además, la consideración sobre autoreconocimiento de la condición de discapacidad auditiva que en algunos casos tarda tiempo en hacerse y que requiere del acompañamiento de profesionales de área psicoterapéuticas y de trabajo social.

 

Acá, los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) resultan ser una herramienta útil, ya que con estos se hace seguimiento al caso particular de cada estudiante de manera integral (Decreto 1421 de 2017), reconociendo la situación comunicativa de cada uno y los respectivos apoyos y cambios en la oferta educativa que necesita para un continuar con su proceso de aprendizaje como potenciales cambios del currículo y apoyo psicológico.

 

B.            Situación de las Entidades Educativas Distritales:

 

Existen diez Instituciones Educativas Distritales (IED) que cuentan con una oferta educativa para atender y garantizar el derecho de educación a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva. Solo una de ellas concentra la prestación de servicios educativos para estudiantes usuarios de castellano oral. En el siguiente cuadro, se pueden observar nueve (9) de las mencionadas junto con la cantidad de matrículas efectivas total comparada con la cantidad de matrículas efectivas de Población con Discapacidad Auditiva.

 

Tabla N° 1. Participación de POBLACION CON DISCAPACIDAD AUDITIVA en matriculas efectivas por IED.

Fuente: Elaboración propia con datos de INSOR y Secretaría Distrital de Educación. (2016)

A partir de esta tabla, se puede afirmar que la participación de estudiantes con discapacidad auditiva se encuentra entre el 1% y el 6% de toda la comunidad educativa matriculada en estas nueve IED.  Cabe resaltar que no todas las localidades cuentan con una IED que tenga este tipo de ofertas educativas para sordos, pero la focalización y concentración de esfuerzos por parte del Distrito debe realizarse en aquellas donde se presente esta demanda educativa particular, para coordinar acciones bajo principios de eficacia y eficiencia.

 

C.            Situación de la planta docente y servicios de apoyo en IED:

 

Otro de los problemas más sobresalientes es que la cantidad de docentes oyentes con manejo de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) es insuficiente en el Distrito. A pesar de que la cantidad de matriculados por IED no es representativa y para algunas Instituciones Educativas Distritales no justifica la contratación de personal especializado, estos agentes educativos son primordiales en sus procesos escolares de los estudiantes sordos.

 

Algunos de los factores subyacentes es que los profesores no tienen incentivos para vincularse a los procesos de inclusión escolar, tales como posibilidades de mejoras en la contratación, en el nivel salarial, el otorgamiento de una bonificación o en ascenso en escalafón docente u cualquier otro incentivo. Además, no se ofrecen gratuitamente espacios de aprendizaje en LSC para quienes estén interesados (profesores, administración y servicios generales) en las IED, lo que deja en manos de cada profesor la decisión de tomar por su cuenta estos preparatorios.

 

A pesar de que se han realizado esfuerzos conjuntos del Sistema Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto Nacional de Sordos de Colombia (INSOR) para formar a nivel técnico a intérpretes y modelos lingüísticos en la Lengua de Señas Colombiana (LSC), al igual que la Universidad del Valle, que cuenta con un programa de interpretación en LSC pero que resultan insuficientes para la demanda de profesionales con esta competencia. Se necesita mayor cantidad de personal que preste servicios educativos y servicios de apoyo en LSC para aumentar la disponibilidad de esta oferta educativa a escala Distrital.

 

A continuación, se presenta una tabla con la participación de docentes y personal de poyo con manejo de Lengua de Señas Colombiana en las nueve (9) Instituciones Educativas Distritales que tiene oferta educativa para sordos:

Tabla N° 2. Personal con competencias en LSC en IED

 

Fuente: Elaboración propia con datos de INSOR y Secretaría Distrital de Educación. (2016)

Según el Convenio 3287/2016 del INSOR, la cantidad de docentes sordos alcanza el 66% de suficiencia a nivel distrital[3], lo cual representa una barrera para el goce efectivo del derecho a educación de la población sorda. Al igual que se necesitan otro tipo de personal de apoyo como intérpretes, mediadores, guías y modelos lingüísticos para garantizarlo. Algunas condiciones de esto es que las personas que ejercen estas funciones en algunos casos no están certificadas por ninguna entidad y, por tanto, no se garantiza la calidad del servicio de traducción e interpretación del LSC al español, lo cual genera confusión, vacíos de información y/o tergiversaciones de los materiales pedagógicos y las explicaciones ofrecidas en clase.

 

Por lo tanto, los problemas radican en la falta de formalización y certificación de los procesos de aprendizaje y certificación de los usuarios de Lengua de Señas Colombiana, así como fomentar condiciones para programas de pregrado en Educación Superior que aporten a este proyecto, aunado a lo anterior la gran mayoría de estos servicios son prestados mediante convenios con entidades sin ánimo de lucro, tal y como observamos a continuación:

 

Tabla N° 1. Convenios SED para servicios de interpretación de LSC y modelos lingüísticos en IED

Fuente: SECOP

 

Lo que en ocasiones ha generado grandes traumatismos para los estudiantes, tal y como ocurrió a principios de la vigencia 2016 en la transición del contratista Fenascol a Fumdir en la que se vieron afectados, lo que provoco protestas por parte de los estudiantes y sus Cuidadores en diferentes IED

 

Lo anterior sin lugar a dudas plantea la necesidad de evaluar la posibilidad de vinculación directa por parte de la Secretaria de Educación Distrital, con el fin de garantizar el ejercicio del derecho a la educación por parte de esta población con criterios de continuidad y calidad de este personal, además de garantizar la selección de profesionales idóneos y competentes para prestar este tipo de ofertas educativas.

 

D.            Dimensión administrativa y funcional de las Instituciones Educativas Distritales:  

 

Cada Institución Educativa Distrital es autónoma para definir los currículos, los apoyos y la organización de la oferta educativa que va a ofrecer a los estudiantes pertenecientes a la Población con Discapacidad Auditiva. Sin embargo, se pretenden hacer los llamados de atención a ciertos aspectos para mejorar las condiciones para el disfrute efectivo del derecho a la educación en el Distrito.

 

Faltan reconsiderar algunos particulares referentes a la flexibilidad de las mallas curriculares para los estudiantes sordos que requieren ajustes razonables; la oferta de estrategias didácticas diferenciales tales como clases extracurriculares o electivas para la formación en LSC y cultura sorda para los agentes educativos que quieran participar, y la oferta de clases de nivelación de competencias en lectura, escritura y operaciones matemáticas para la población sorda que presente dificultades en el proceso. Además, la falta de apoyo y recursos institucionales para la formación de LSC de sus plantas de personal como se había resaltado anteriormente.

 

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los Manuales de Convivencia Escolar no ha tomado la tarea de incluir planes y estrategias alternativas para la población sorda en sus comunidades estudiantiles. Tres temas que no han sido reforzados en las Instituciones Educativas Distritales son las herramientas diferenciales para concienciar son el matoneo (o bullying) hacia esta población, educación sexual y participación y liderazgo de estudiantes sordos en las instancias escolares.  

 

Otra dificultad es el cambio de nivel educativo (primaria, básica y media) y las jornadas (mañana y tarde) impactan de manera significativa la cantidad de matriculados. Esto porque el modelo de atención junto con integración de intérpretes cubre el horario de mañana con la asistencia del 67% de matriculado, mientras que los demás horarios no están cubiertos (Insor, Convenio 3287/2016).

 

 

E.            Dimensión de materiales pedagógicos tangibles:

 

El material didáctico que emplean las entidades educativas distritales solo es adecuado y se ajusta a la edad del 34% de los estudiantes, mientras que otro 42% no cuenta con suficientes materiales para cubrir toda la demanda y no se ajusta el contenido con la edad (mayores de 20 años en varios casos) lo que resulta un esfuerzo inútil y un gasto del recurso público infructuoso. El 24% restante de la población sorda atendida no cuenta con ningún tipo de material didáctico para sus procesos escolares[4]. Los grupos de intérpretes de las IED han realizado esfuerzos para la creación de material video grabado que es utilizado como herramienta de apoyo en clase, pero estos esfuerzos individuales deben ser apalancados por esfuerzos institucionales.

 

F.             Dimensión psicosocial (medio de interacción) y educativa del individuo:  

 

Uno de los problemas, que a pesar de haber realizado esfuerzos anteriores todavía persiste, es la falta de vinculación de padres de familia y cuidadores en los procesos escolares de población sorda. Estos agentes no se involucran lo suficiente para hacer un acompañamiento integral empezando por aprender en LSC, que resulta indispensable si se quiere tratar como primera lengua, para lo cual se deben generar espacios en las IED que atienden población con discapacidad auditiva, tal y como lo ha hecho la Secretaria de Educación Distrital e INSOR en la Institución Educativa  Distrital Isabel II, donde se lleva a cabo en la actualidad un plan piloto para padres de familia de esta población, ofertándoles cursos de Lengua de señas Colombianas en las instalaciones de la Institución.

 

De otra parte se ha evidenciado que no se presentan espacios escolares para la construcción y reconocimiento de la "cultura sorda". Los niños, niñas y adolescentes en edad escolar no tienen la posibilidad de escenarios de esparcimiento e interacción con personas sordas en los que puedan generar vínculos sociales y afectivos, así como tampoco espacios para que otros agentes educativos y compañeros puedan involucrarse en sus dinámicas como comunidad sorda.

 

Programa Insor: Colombia, primera en educación para personas sordas (2015-2018)  

 En el marco del cumplimiento del Plan Nacional de Desarrollo “Paz, Equidad y Educación 2015-2018” y el Decreto 1421 de 2017, el Instituto Nacional de Sordos (INSOR) propone su proyecto institucional “COLOMBIA, PRIMERA EN EDUCACIÓN PARA PERSONAS SORDAS” para atender la situación, el cual es apoyado por el Ministerio de Educación, en el marco del cumplimiento con el Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018. Este tiene como objetivo “generar transformaciones positivas en lo administrativo, pedagógico, didáctico y comunitarios para mejorar la calidad de la educación” (Insor, 2015).

 

Este proyecto nació como respuesta a la necesidad de generar equidad en el acceso a la educación para propiciar mejores oportunidades en los campos laborales y culturales por parte de la población sorda, bajo los pilares calidad en la oferta y la garantía y la garantía de inclusión educativa.

 

En primer lugar, el proyecto se implementó en todo el territorio nacional pero se realizaron esfuerzos iniciales en las diez (10) ciudades principales de Colombia, las cuales tienen mayores índices de población sorda y que registraban en sus respectivos Planes de Desarrollo la intención de convertirse en ejemplos de modelos de atención educativa a nivel nacional. Estas ciudades son: Barranquilla, Cartagena, Cúcuta, Bucaramanga, Medellín, Ibagué, Neiva, Villavicencio, Cali y por último, Bogotá.

 

Para ello, se crean y promueven los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), con los que las entidades educativas ofrecen ayudas personalizadas, en las que resulta fundamental la capacitación a los profesores de apoyo en métodos pedagógicos en sistemas de comunicación alternativa.

Además de la apertura de jornadas de implementación para garantizar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender en condición de igualdad.

 

Sistemas de Comunicación Alternativos

 

 ¿Qué son los sistemas de comunicación alternativos?

Son formas de expresión y comunicación logopedagógicas[5] alternativas al lenguaje hablado que compensa, sustituye y/o complementa el lenguaje oral cuando este no es lo suficientemente capaz para establecer una comunicación efectiva con el entorno y las personas que lo constituyen. Estos se crean y emplean con la finalidad de ayudar o amplificar la comunicación de personas que debido a algún tipo de discapacidad o dificultad física y mental tienden al déficit de audición y de comunicación oral.

 

Casos Internacionales

 

Cabe mencionar algunos ejemplos sobre los modelos de atención escolar para personas con discapacidades aplicados en los casos de Suecia, Chile, Venezuela, Estados Unidos y Uruguay, además de iniciativas virtuales latinoamericanas para facilitar sus procesos de aprendizaje.

 

En primer lugar, se encuentra el caso de Chile que en el año 2000 inicia el Proyecto Educativo de Educación Bilingüe-Bicultural[6]. Este realizó pruebas piloto en algunas escuelas del país durante las primeras fases de ejecución, en las que se fortalecía la participación de personas sordas como profesores e instructores de Lengua de Señas Chilena (LSCh), además de actuar como impulsadores de la cultura sorda al interior de las aulas de clase. El Proyecto estimula el uso de LSCh para profesores oyentes para hacer más inteligible la enseñanza del español como segunda lengua, priorizando la competencia de escritura.

 

Otros casos similares son el de Venezuela y Uruguay. El Estado venezolano[7] ofrece tres tipos de servicios educativos diferenciales; el primero fomenta la creación de Unidades Educativas exclusivas para sordos que ya son 42 a nivel nacional. El segundo se enfoca en Planteles de Educación Especial que incorporan en su estructura aulas adaptadas para la atención a alumnos con deficiencias auditivas, existen 10 aulas especializadas en ocho (8) Estados diferentes. En tercer lugar, promueven la incorporación de aulas en planteles de educación básica regular, que ya van en la construcción de otras tres (3) aulas. Finalmente, se abren espacios académicos para abordar temáticas sobre la lingüística, psicolingüística, neurolingüística y sociolingüística, antropología, entre otras, para fortalecer competencias comunicativas para los estudiantes.

 

En el caso uruguayo, se formalizó mediante la Ley 17.378 de 2011, el reconocimiento de la Lengua de Señas Uruguaya (LSU) como lengua natural para la comunidad de sordos, la introducción al programa educativo nacional para nivel básico y la contratación obligatoria de intérpretes de señas/español en lugares públicos como la educación de nivel secundario y en la universidad pública, en establecimientos del poder judicial y en canales abiertos de televisión, entre otros. Asimismo, se ofrecen jornadas especiales para niños, niñas y adolescentes sordos y oyentes que son acompañados por docentes especializados e intérpretes de señas. El español y el inglés son consideradas como lenguas secundaria y extranjera.

 

La Ley General de Educación (Ley 18.437 de 2008) estableció la LSU como una de las tres lenguas maternas nacionales, junto con el español y el portugués uruguayos. También, se impulsó la creación de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación LSU-español-LSU, y de cuatro escuelas públicas para sordos en cuatro ciudades principales, incluyendo la capital. En el resto de ciudades existen aulas para niños sordos en escuelas regulares. Además, desde 2009, se estableció media hora de programación con intérpretes en canales distritales, nacionales, especialmente en noticiero con ayuda de organizaciones privadas.

 

La experiencia de Suecia[8] da un giro en los modelos de educación con la propuesta de Educación Bilingüe para Sordos (1981), la cual considera el Lenguaje de Señas Sueco (LSS) como primera lengua/lengua natural para niños y niñas sordos y la segunda lengua es el sueco (idioma oficial y mayoritario en el país). Además, se introdujo el primer Currículum Nacional Bilingüe en las escuelas de atención diferencial. La diferencia en la aplicación en este modelo radica en que la exposición a lecturas no pedagógicas en ambas lenguas es obligatoria para todos los estudiantes sin excepción, ya que sostiene como pilares la interpretación y la comunicación de ideas y significados de frases completas y párrafos, más no de una traducción literal que en la mayoría de casos resulta defectuosa o ineficaz. La información expuesta debe ser explicada y traducida por el profesor a cargo del proceso mediante LSS. Proponen esto para ofrecer una gama lingüística variada a los niños y niñas sordos, en lugar de utilizar textos cortos y simplificados adaptados.

 

Resulta interesante explorar algunos factores del modelo de Estados Unidos, ya que existen iniciativas públicas desde el sistema educativo nacional, pero en trabajo asociado con organizaciones privadas y sin ánimo de lucro como la National Association of the Deaf (NAD), la cual fomenta la capacitación y autorización a miembros de la comunidad sorda a servir como personal en diferentes espacios laborales.

 

La NAD ejecuta el Programa Defensor de la Educación (2012) en el que se capacita a los participantes interesados en temas de leyes y reglamentos federales sobre educación. Además, desde los años setenta se utiliza la metodología de Comunicación Total para garantizar acceso a educación de niños sordos.  Este ha promovido en los planteles de profesores el uso de LSI, simultaneo al inglés mediante interpretación de labial. Aunque estos métodos han sido debatidos porque se entiende que la lengua de señas y la lengua oral se manifiestan e interpretan de maneras distintas.

 

Se consideran algunas reformas en la discusión sobre el acceso y la calidad educativa como el acceso restringido al contenido programático de las materias y la competencia temprana de la lengua natural[9]. También, se consideran la contratación de maestros sordos para niños sordos para generar la cultura de su comunidad (interacción cultura y de experiencia socioemocionales) y así evitar tergiversaciones de alguna de las dos lenguas implicadas.

 

Por último, es importante mencionar las iniciativas de aplicaciones para dispositivos móviles que buscan mejorar la comunicación e integración de personas con discapacidades orales y de audición. Una de las más reconocidas es Signalo, apoyada por la ONG argentina “Señas en Acción” y ganadora del premio Mentes Transformadoras 2016. Signalo “se basa en la interacción de un Avatar o personaje artificial en un espacio virtual que tiene herramientas para traducir la voz hablada o la comunicación escrita en lengua de señas. Esta aplicación permite la comunicación simultánea en una conversación entre personas y la traducción de material audiovisual como películas, libros digitales y la accesibilidad a sitios webs, que resulta tener poco acceso para esta población” (TG Press, s.f.). Existen otros tres proyectos en América Latina similares como Sign’n en Jalisco (México), el Plan Ceibal-LSU en Uruguay y Signs2me en Colombia diseñado por WiseWare S.A.S.

 

Propuestas complementarias para la implementación efectiva del Modelo de Educación Bilingüe – Bicultural en Bogotá

 

El propósito de esta es mejorar las condiciones en el entorno educativo y familiar de la población con discapacidad auditiva en Bogotá con el objetivo de garantizar un escenario de desarrollo cognitivo, social y comunicativo integral bajo principios de equidad y calidad. 

 

Para alcanzar dicho objetivo, se debe tener en cuenta que los sistemas de organización de oferta de bienes y servicios traen consigo barreras (por omisión, discriminación, segregación, negligencia o desconocimiento, entre otras) en el acceso, la participación y la permanencia en las diferentes dimensiones del ser humano para la Población con Discapacidad Auditiva.

 

Por ello, se trata de dos procesos simultáneos: garantizar los derechos de esta minoría en el Distrito, adaptando el entorno mediante programas, instrumentos y técnicas para que se desarrolle y vivir con bienestar en una comunidad que entiende sus necesidades diferenciales, además de migrar hacia modelo de atención inclusivo, en el que la persona sorda sea el agente que articule toda la dinámica de los programas de apoyo. Por tanto, la participación de la comunidad sorda tiene gran relevancia para obtener los resultados esperados.

 

 Asimismo, es necesario reconocer a la Población con Discapacidad Auditiva como una minoría lingüística, que conforma una "comunidad" que comparte una lengua (LSC), unas costumbres, unos medios particulares de interacción, un sistema de valores y, por tanto, una identidad cultural. Esta identidad los constituye como un sujeto de reconocimiento político y jurídico con capacidad de autodeterminación para exigir el cumplimiento y goce efectivo de sus derechos y la mejora en la calidad de vida de sus integrantes.

 

Ahora bien, en función de las problemáticas expuestas con anterioridad se plantean mejoras para que el Sistema Educativo Distrital garantice a niños, niñas y jóvenes con sordera o hipoacusia el disfrute a su derecho de recibir educación de calidad según sus necesidades especiales:

 

·               Promover desde los hogares la aprehensión de la Lengua de Señas Colombiana en los primeros meses y años de vida de la persona sorda, junto con sus padres, hermanos y cuidadores. Socializar desde la primera infancia a través de esta lengua, en el marco de una comunidad sorda, es de vital importancia para facilitar su aprendizaje en años posteriores, para lo cual es imprescindible el concurso de la Secretaria Distrital de Salud, la secretaria de Integración Social y la Secretaria de Educación Distrital.

 

·               Ampliar la cobertura del servicio de interpretación y traducción de Lengua de Señas Colombiana* - Español. Los profesores oyentes tienen dificultades para hacer traducción de ideas y conceptos en español al LSC, y por ello, requieren de un esfuerzo institucional para capacitarse en esta herramienta de atención diferencial y/o en su defecto promover la vinculación de profesores sordos.

·               Vincular a los padres de familia y cuidadores es vital en el proceso de aprendizaje, fortaleciendo las escuelas de padres y los espacios de interacción.

 

·               Se deben reunir esfuerzos para que los procesos de focalización e identificación de la población sorda en el Distrito sea más efectiva y logre reconocer a todas las personas que requieren de servicios de atención diferencial. Se debe generar una base de datos con los perfiles y el seguimiento de dicha comunidad.

 

·               Fomentar las clases electivas de LSC en las entidades educativas. Ofrecer la oportunidad a padres, estudiantes, administrativos y profesores capacitarse en LSC para facilitar la comunicación y la interacción social. Acá sería un esfuerzo valioso realizar el seguimiento médico-genético de niño o joven sordo; es decir, al reconocer si en su familia hay miembros sordos puede facilitar que los niños aprendan más fácil y temprano. Estos miembros deben ser motivados a participar en los espacios escolares.  Vinculación de la comunidad y estimulación del aprendizaje de LSC en estudiantes oyentes.

 

·               Fortalecer los PIAR: Planes Individuales de Ajustes Razonables para realizar el seguimiento efectivo del proceso de aprendizaje y socialización de cada estudiante sordo. Esta es una herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos, los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación permanencia y promoción. Son insumo para la planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) (Decreto 1421 de 2017).

 

·                Los comités de evaluación y las coordinaciones académicas y de convivencia deben abordar diferentes temáticas y realizar modificaciones a sus respectivos Manuales de Convivencia y Planes Educativos Institucionales (PEI). Temas como el matoneo y discriminación (o bullying) hacia la población sorda, la evaluación periódica de docentes, el enfoques para abordar la clases de educación sexual, y la creación de estrategias e incentivos para nivelar en competencias básicas y de contenido a los estudiantes con dificultades auditivas, el fomento de la cultura sorda en las aulas, y la oferta de complementaras y electivas que complementen los planes de estudios y brindes otros espacios de desarrollo para ellos, y la promoción de la participación y la formación de líderes escolares sordos en los colegios, entre otros.

 

·               Disponibilidad y acceso al material programático de las materias. La simple traducción del profesor o el intérprete resulta insuficiente, ya que el niño/joven requiere de materiales físico inteligibles para su desarrollo cognitivo. La población con discapacidad auditiva debe poder acceder a la información y contenidos programáticos, mediante materiales impreso y herramientas de lectoescritura, junto con materiales magnéticos como vídeos tutoriales. Por ello, nace la importancia de crear herramientas que permitan traducir e interpretar textos desde el español a LSC.

 

·               En relación con el Alto Comisionado Distrital para TIC, este puede colaborar con las plataformas para enseñar LSC (a través de videos tutoriales, portales web, entre otros) a los trabajadores de entidades educativas, padres de familia y compañeros. La utilización de aplicaciones y herramientas virtuales para la formación de profesores oyentes y sordos en LSC, a través del otorgamiento de las licencias del software para IED. Estas herramientas deben contar con un sistema de evaluación y monitoreo según resultados de aprendizaje esperados, para poder certificar a los agentes educativos que tomen dichas competencias.

 

·               Hay que tener en cuenta algunos criterios diferenciadores que generan condiciones de vulnerabilidad  tales como estrato socioeconómico, ya que la mayoría se ubican entre los estratos 0 y 3 (INSOR, 2016), y su estatus de desplazados, hijos de desmovilizados, desvinculados de grupos armados y/o pertenecientes a alguna etnia indígena o comunidad afrodescendiente. Esto supondría diversas vulnerabilidades en su solo caso que debe ser atendido con prontitud.

  

 

III.MARCO JURIDICO EN QUE SE FUNDAMENTA EL PROYECTO DE ACUERDO

 

 

LEGISLACIÓN INTERNACIONAL

 

*Nomas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad adoptada por la Asamblea General de Las Naciones Unidas (4 de marzo de 1994)

 

Artículo 5. B) Posibilidades de acceso a la información y la comunicación

 

Artículo 7. Se debe considerar la utilización del lenguaje por señas en la educación de los niños sordos, así como en sus familias y comunidades. También deben prestarse servicios de interpretación del lenguaje por señas para facilitar la comunicación entre las personas sordas y las demás personas.

 

*Declaración de Salamanca y Modelos de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales (1994).

 

“Artículo 21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como media de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias."

 

*Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (13 de diciembre de 2006).

 

“Artículo 2: Definiciones. A los fines de la presente Convención:

 

Por lenguaje se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de comunicación no verbal;

 

Por “discriminación por motivos de discapacidad se entenderá cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamenta-les en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables;

 

Por ajustes razonables se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales;

 

Artículo 4: 1. Los Estados Partes se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin discriminación alguna por motivos de discapacidad. A tal fin, los Estados Partes se comprometen a:

 

a)             Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean pertinentes para hacer efectivos los derechos reconocidos en la presente Convención;

b)             Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con personas con discapacidad respecto de los derechos reconocidos en la presente Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los servicios garantizados por esos derechos.

 

Artículo 7: Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.

 

Artículo 24. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

 

a)             Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b)             Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las de-más, en la comunidad en que vivan;

c)             Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d)             Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e)             Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

 

Artículo 3. b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;

 

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las ni-ñas ciegos, sordos o sordo-ciegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

 

Artículo 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.

 

Artículo 30. Participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte.

 

 

 

NORMAS NACIONALES

 

Constitución Política de 1991:

 

Artículo 13: "Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que, por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan".

 

Artículo 44: define los derechos fundamentales de los niños, y en ese sentido establece que "(...) la familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás".

 

Artículo 47: prescribe que "El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran", y en el artículo 68 señala que "La educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado".

 

Artículo 67: Dispone la educación como derecho de la persona y un servicio público con función social, en el que Estado, sociedad y familia son los responsables. Se debe garantizar cobertura y condiciones necesarias para acceso y permanencia en el sistema educativo.

 

Artículo 68 (…): La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado.

 

Artículo 93: Los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden interno.

 

El Estado colombiano debe consolidar procesos para garantizar aplicación de derechos para población con discapacidad auditiva, conforme a tratados internacionales, legislación nacional y mandatos como las Leyes 361 de 1997, 762 de 2002, 1145 de 2007, 1346 de 2009, 1616 de 2013 y 1618 de 2013, que imponen de manera imprescindible la corresponsabilidad de las autoridades públicas, las instituciones educativas y, primordialmente, la familia.

 

Ley 1098 de 2006: Código de Infancia y Adolescencia

 

Artículo 8: establece la primacía de los derechos de niños y niñas sobre los demás y el Artículo 36: establece que todos los niños y adolescentes que presenten algún tipo de discapacidad tendrán derecho a la educación gratuita.

 

Ley 115 de 1994: Ley General de Educación

 

Artículo 46: La educación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo.

 

Corte Constitucional: Sentencia T- 051 de 2011

 

El Estado colombiano debe pasar de modelos educativos “segregados” e “integrados” a una educación inclusiva que “(…) persigue que todos los niños y niñas, independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos, pues a diferencia de los anteriores modelos, lo que se busca ahora es que la enseñanza se adapte a los estudiantes y no estos a la enseñanza"

 

Ley 1618 de 2013: Ley Estatutaria sobre pleno ejercicio de derechos de personas con discapacidad

 

En el marco del Sistema Nacional de Discapacidad, las entidades públicas de orden nacional, departamental, distrital y municipal tiene la responsabilidad de la inclusión real y efectiva de las personas con discapacidad, debiendo asegurar que todas las políticas, planes y programas se garanticen el ejercicio total y efectivo de sus derechos de manera inclusiva.

 

Artículo 11. El Ministerio de Educación Nacional debe reglamentar el esquema de atención educativa a la población con discapacidad, fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo

 

Artículo 11, numeral 4) Las IES, en el marco de su autonomía pero adoptando criterios de calidad Ministerio de Educación nacional, deben aplicar progresivamente recursos de su presupuesto para vincular recursos humanos, recursos didácticos y pedagógicos apropiados que apoyen la inclusión educativa de personas con discapacidad y la accesibilidad en la prestación del servicio educativo de calidad a dicha población. Esto es necesario para obtener y renovar el registro calificado de programas académicos.

 

Que el artículo 11 de la Ley 1618 de 2013 demanda al sector educativo reglamentar aspectos relacionados con la educación inclusiva de las personas con discapacidad, en el sentido de procurar acciones para garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la educación en todos los niveles de formación, lo que implica ajustar el Decreto número 1075 de 2015 al marco normativo dispuesto en esta ley y en la Convención de la ONU para los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada mediante la Ley 1346 de 2009.

 

Decreto 1075 de 2015: Decreto Único Reglamentario del Sector Educación

 

Tiene el objetivo de compilar y racionalizar las normas de carácter reglamentario que rigen el sector educativo y contar con un instrumento jurídico único para el mismo.

 

Que en las Secciones 1 y 2 del Capítulo 5, Título 3, Parte 3, Libro 2 del Decreto número 1075 de 2015, se organiza el servicio de apoyo pedagógico que deben ofertar las entidades territoriales certificadas en educación para atender los estudiantes de preescolar, básica y media con discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

 

Que en la Parte 5, Título 3, Libro 2 del Decreto número 1075 de 2015 se reglamentan, entre otros aspectos, las condiciones de calidad de que tratan la Ley 1188 de 2008 y que deben ser cumplidas por las instituciones de educación superior para obtener, renovar, o modificar el registro calificado de los programas académicos; y adicionalmente, la operatividad del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES). Este fue creado por el artículo 56 de la Ley 30 de 1992 con el propósito que el Ministerio de Educación Nacional pudiera recopilar, divulgar y organizar la información sobre educación superior relevante para la planeación, monitoreo, evaluación, asesoría, inspección y vigilancia del sector.

 

Que en lo referente a la educación superior, es necesario disponer de una nueva sección al Capítulo 3, Título 3, Parte 5, Libro 2 del Decreto número 1075 de 2015, que agrupe las medidas que adelanta el Ministerio de Educación Nacional para fomentar el acceso y la permanencia en este nivel de formación de la población con protección constitucional reforzada, entre las que se encuentran las personas con discapacidad, con el fin de evitar la dispersión normativa en esta materia.

 

Ley 982 de 2005: Normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas y otras disposiciones.

 

Artículos 9 y 10: De la Educación Formal y No Formal.

 

El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales, deberán respetar las diferencias lingüísticas y comunicativas en las prácticas educativas, fomentando una educación bilingüe de calidad que dé respuesta a las necesidades de la de sordos y sordo-ciegos garantizando el acceso, permanencia y promoción de esta población en lo que apunta a la educación formal y no formal de acuerdo con la reglamentación del Ministerio de Educación Nacional. Asimismo, se tomarán medidas de planificación para garantizar el servicio de interpretación a los educandos sordos y sordociegos que se comunican en Lengua de Señas, en la educación básica, media, técnica, tecnológica y superior, con el fin de que estos puedan tener acceso, permanencia y proyección en el sistema educativo

 

Artículos 11 – 16 (exceptuando el 13): De los sordo-ciegos.

 

Artículo 11. Todos los derechos de educación, salud, interpretación, traducción e información referidos a los sordos señantes se extenderán a los sordo-ciegos señantes, quienes además tendrán derecho a exigir servicio de guía-intérprete para permitir la interacción comunicativa de estas personas sordo-ciegas mediante el uso de los diversos sistemas de comunicación. Esto para evitar la degeneración de la calidad de vida.

 

Artículo 12. Todos los derechos de educación, salud, interpretación, traducción e información referidos a los sordos hablantes de español se extenderán a los sordo-ciegos hablantes, quienes, además, tendrán derecho a exigir formas táctiles de texto o intérpretes especializados en la representación táctil del español u otros sistemas de comunicación.

 

Artículo 14. El Estado facilitará a las personas sordas, sordo-ciegas e hipo-acusicas el acceso a todas las ayudas técnicas necesarias para mejorar su calidad de vida.

 

Artículo 15. Todo establecimiento o dependencia del Estado y de los entes territoriales con acceso al público, deberá contar con señalización, avisos, información visual y sistemas de alarmas luminosas aptos para su reconocimiento por personas sordas, sordo-ciegas e hipo-acusicas.

 

Artículo 16. En todo anuncio de servicio público en el que se utilice algún sonido ambiental, efectos sonoros, diálogo o mensaje verbal, que sea transmitido por el canal institucional del Estado, se deberán utilizar los sistemas de acceso a la información para los sordos como el closed-caption o texto escondido, la subtitulación y el servicio de interpretación en Lengua de Señas, de acuerdo con la reglamentación que expida el Gobierno Nacional para tal efecto.

 

Artículos 21 – 29 (exceptuando el 27): De los Derechos Humanos del Sordo y Sordo-ciego y la integración de su familia

 

Artículos 21 - 24. Respetando su particularidad lingüística y comunicativa la persona sorda y, sordo-ciega (mayor o menor de edad) tendrá el derecho inalienable de acceder a una forma de comunicación, ya sea oralismo o Lengua de Señas Colombiana como las dos formas con las cuales se puede rehabilitar una persona; respetando las características de la pérdida auditiva y posibilidades ante la misma. El Estado debe impulsar programas de educación bilingüe y LSC para la persona sorda, sus padres, cónyuges y hermanos que lo deseen.

 

Artículo 25. El Gobierno Nacional instituirá programas para que los padres oyentes de niños sordos y sordo-ciegos que usan la Lengua de Señas para comunicarse puedan disponer de tiempo para aprender la Lengua de Señas Colombiana y convivir con la comunidad de sordos y sordo-ciegos. Estos programas incluirán el apoyo económico que sea necesario.

 

Artículo 26. Los niños sordos que nazcan en zonas rurales donde no existe ni una comunidad de sordos, ni una escuela bilingüe para sordos, serán trasladados a zonas urbanas que cuenten con una escuela bilingüe para sordos de acuerdo con el reglamento que expida el Gobierno Nacional.

 

Artículo 28. Toda forma de represión al uso de una Lengua de Señas, tanto en espacios públicos como en espacios privados, será considerada como una violación al derecho de libre expresión consagrada en la Constitución y será sancionada conforme a la legislación vigente.

 

Artículo 29. Toda forma de represión a la congregación y organización pacífica de los sordos y sordo-ciegos señantes, tanto en espacios públicos como en espacios privados, será considerada como una violación al derecho de libre asociación consagrada en la Constitución y será sancionada conforme a la legislación vigente.

 

Artículo 34: De la discriminación del sordo y sordo-ciego.

 

Artículo 34. Toda discriminación de un sordo o sordo-ciego señante en virtud de su identidad lingüística o cultural, o de un sordo hablante o semi-bilingüe en virtud de su condición de sordo será sancionada de conformidad con la legislación correspondiente.

 

Artículos 42, 43 y 44: Creación del Programa Nacional de Detección Temprana y Atención de la Hipoacusia

 

Artículos 42- 43: Todo niño recién nacido tiene derecho a que se estudie tempranamente su capacidad auditiva y se le brinde tratamiento en forma oportuna si lo necesitare. Esto en función del avance de la ciencia y la tecnología para detección temprana de hipoacusia.

 

Artículo 44. El Ministerio de Protección Social está autorizado para crear el Programa Nacional de Detección Temprana y Atención de la Hipoacusia, que tiene objetivos:

 

a) Crear el centro de información, documentación y orientación para familias de niños detectados con deficiencia auditiva de cualquier grado, para que tengan acceso a la información oportuna, adecuada y equilibrada en relación con las distintas modalidades comunicativas: sus alcances, oportunidades y debilidades;

 

b) Atender en todo lo referente a la investigación, docencia, prevención, detección y atención de la hipoacusia;

 

c) Coordinar con las entidades de salud y educativas del país que adhieran al mismo, las campañas de educación, detección y prevención de la hipoacusia tendientes a la concientización sobre la importancia de la realización de los estudios, diagnósticos tempranos, incluyendo la inmunización contra la rubéola y otras enfermedades inmunoprevenibles;

 

d) Planificar y promover la capacitación del recurso humano en las prácticas diagnósticas y tecnología adecuada;

 

e) Realizar estudios estadísticos que abarquen a todo el país con el fin de evaluar el impacto de la aplicación de esta ley.

 

Decreto 1421 de 2017:

 

Artículo 2.3.3.5.2.1.1 Objeto. La presente sección reglamenta la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa a la población con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media.

 

Artículo 2.3.3.5.1.4. Definiciones:

 

3. Acciones afirmativas: conforme a los artículos 13 de la Constitución Política y 2 de la Ley 1618 de 2013, se definen como: «políticas, medidas o acciones dirigidas a favorecer a personas o grupos con algún tipo de discapacidad, con el fin de eliminar o reducir las desigualdades y barreras de tipo actitudinal, social, cultural o económico que los afectan».

 

En materia educativa, todas estas políticas, medidas y acciones están orientadas a promover el derecho a la igualdad de las personas con discapacidad mediante la superación de las barreras que tradicionalmente les han impedido beneficiarse, en igualdad de condiciones al resto de la sociedad, del servicio público educativo.

 

4. Ajustes razonables: son las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad. A través de estas se garantiza que  estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos.

Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su realización no depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles que se puedan presentar e impedir un pleno goce del derecho a la educación. Son razonables cuando resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y eliminan la exclusión.

 

5. Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar.

 

7. Educación inclusiva: es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.

 

8. Esquema de atención educativa: son los procesos mediante los cuales el sector educativo garantiza el servicio a los estudiantes con discapacidad en todos los niveles de la educación formal de preescolar, básica y media, considerando aspectos básicos para su acceso, permanencia y oferta de calidad, en términos de currículo, planes de estudios, tiempos, contenidos, competencias, metodologías, desempeños, evaluación y promoción.

 

9. Estudiante con discapacidad: persona vinculada al sistema educativo en constante desarrollo y transformación, con limitaciones en los aspectos físico, mental, intelectual o sensorial que, al interactuar con diversas barreras (actitudinales, derivadas de falsas creencias, por desconocimiento, institucionales, de infraestructura, entre otras), pueden impedir su aprendizaje y participación plena y efectiva en la sociedad, atendiendo a los principios de equidad de oportunidades e igualdad de condiciones.

 

11. Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR): herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción. Son insumo para la planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como complemento a las transformaciones 'realizadas con base en el Diseño Universal de Aprendizaje.

 

Subsección 3: b) Responsabilidades de las secretarías de educación o la entidad que haga sus veces en las entidades territoriales certificadas. Estas funcionan como gestoras y ejecutoras de la política de educación inclusiva en la entidad territorial certificada, deberá:

 

1. Definir la estrategia de atención educativa territorial para estudiantes con discapacidad y su plan progresivo de implementación administrativo, técnico y pedagógico, así como la distribución de los recursos asignados por matricula de estudiantes con discapacidad, y la concurrencia de otros recursos, para dar cumplimiento a lo estipulado en la presente sección, de manera que favorezca la trayectoria educativa de dichos estudiantes.

2. Elaborar un informe anual sobre el impacto de la estrategia implementada y remitirlo al Ministerio de Educación Nacional para el análisis pertinente.

 

3. Gestionar la valoración pedagógica del estudiante con discapacidad, de conformidad con las orientaciones que defina el Ministerio de Educación Nacional.

 

4. Asesorar a las familias de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad sobre la oferta educativa disponible en el territorio y sus implicaciones frente a los apoyos, así como a las familias de estudiantes con discapacidad auditiva sobre la elección entre la oferta general y la modalidad bilingüe bicultural.

 

5. Gestionar a través de los planes de mejoramiento de las secretarías los ajustes razonables que las instituciones educativas requieran conforme al diseño universal ya los PIAR, para que de manera gradual puedan garantizar la atención educativa de los estudiantes con discapacidad.

 

6. Definir y gestionar el personal de apoyo suficiente que requiere la entidad territorial de acuerdo con la matrícula, desde el inicio del año escolar hasta su finalización.

 

7. Articular con la secretaría de salud de cada jurisdicción, o quien haga sus veces, los procesos de diagnóstico, informes del sector salud, valoración y atención de los estudiantes con discapacidad.

 

8. Incluir en el plan territorial de formación docente, la formación en aspectos básicos para la atención educativa a estudiantes con discapacidad, de conformidad con lo previsto en la presente sección y, fortalecer este tema en los procesos de inducción y reinducción de los docentes y directivos docentes.

 

9. Fortalecer a los establecimientos educativos en su capacidad para adelantar procesos de escuelas de familias u otras estrategias, para efectos de vincularlas a la formación integral de los estudiantes con discapacidad.

 

10. Considerar en la dotación a los establecimientos educativos oficiales, los materiales pedagógicos, didácticos, técnicos y tecnológicos accesibles para promover una educación pertinente y de calidad para los estudiantes con discapacidad.

 

11. Prestar asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos públicos y privados en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes matriculados y ofrecerles apoyos requeridos, en especial en la consolidación de los PIAR en los PMI; la creación, conservación y evolución de las historias escolares de los estudiantes con discapacidad; la revisión de los manuales de convivencia escolar para fomentar la convivencia y generar estrategias de prevención sobre cualquier caso de exclusión o discriminación en razón a la discapacidad de Ios estudiantes.

 

12. Desarrollar procesos de gestión y articulación intersectorial público y privado para la creación y ejecución de planes, programas y proyectos educativos y sociales con estudiantes, familias y comunidades en pro de la autonomía y la inclusión social y cultural de las personas con discapacidad.

 

15. Promover que los ambientes virtuales de aprendizaje sean accesibles para la población con discapacidad.

c) Responsabilidades de los "establecimientos educativos públicos y privados. Con el propósito de cumplir las obligaciones establecidas en la Ley 1618 de 2013 y en articulación con la respectiva entidad territorial certificada en educación, los establecimientos educativos públicos y privados deberán:

1. Contribuir a la identificación de signos de alerta en el desarrollo o una posible situación de discapacidad de los estudiantes.

.2. Reportar en el SIMAT a los estudiantes con discapacidad en el momento de la matrícula, el retiro o el traslado.

3. Incorporar el enfoque de educación inclusiva y de diseño universal de los aprendizajes en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los procesos de autoevaluación institucional y en el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).

4. Crear y mantener actualizada la historia escolar del estudiante con discapacidad.

5. Proveer las condiciones para que los docentes, el orientador o los directivos docentes, según la organización escolar, elaboren los PIAR.

6. Garantizar la articulación de los PIAR con la planeación de aula y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).

7. Garantizar el cumplimiento de los PIAR y los Informes anuales de Competencias Desarrolladas.

8. Hacer seguimiento al desarrollo y los aprendizajes de los estudiantes con discapacidad de acuerdo con lo establecido en su sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con la participación de los docentes de aula, docentes de apoyo y directivos docentes, o quienes hagan sus veces en el establecimiento educativo.

9. Establecer conversación permanente, dinámica y constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad, para fortalecer el proceso de educación inclusiva.

10. Ajustar los manuales de convivencia escolar e incorporar estrategias en los componentes de promoción y prevención de la ruta de atención integral para la convivencia escolar, con miras a fomentar la convivencia y prevenir cualquier caso de exclusión o discriminación en razón a la discapacidad de los estudiantes.

11. Revisar el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con enfoque de educación inclusiva y diseño universal de los aprendizajes.

12. Adelantar procesos de formación docente internos con enfoque de educación inclusiva.

13. Adelantar con las familias o acudientes, en el marco de la escuela de familias, jornadas de concientización sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, la educación inclusiva y la creación de condiciones pedagógicas y sociales favorables para los aprendizajes y participación de las personas con discapacidad.

14. Reportar al ICFES los estudiantes con discapacidad que presenten los exámenes de Estado para que se les garanticen los apoyos y ajustes razonables acordes a sus necesidades.

15. Reportar a la entidad territorial certificada en educación correspondiente, en el caso de los establecimientos educativos oficiales, las necesidades en infraestructura física y tecnológica, para la accesibilidad al medio físico, al conocimiento, a la información y a la comunicación a todos los estudiantes.

16. Promover el uso de ambientes virtuales accesibles para las personas con discapacidad.

 

Artículo 2.3.3.5.2.3.2. Oferta educativa pertinente para personas con discapacidad.

Oferta bilingüe bicultural para población con discapacidad auditiva: la Modalidad Bilingüe - Bicultural es aquella cuyo proceso de enseñanza - aprendizaje será en la Lengua de Señas Colombiana - Español como segunda lengua y consiste en la destinación de establecimientos educativos regulares, en los que se contarán con aulas paralelas y docentes bilingües que impartan la formación en lengua de señas, y otros apoyos tecnológicos, didácticos y lingüísticos requeridos, entre los que están los intérpretes de Lengua de Señas Colombiana y modelos lingüísticos. Para tal efecto, las entidades podrán centralizar esta oferta educativa en uno o varios establecimientos educativos y garantizar el transporte para aquellos a quienes les implique desplazarse lejos de su lugar de residencia.

 

Para hacer efectivo el derecho a la educación de las personas con discapacidad auditiva, la entidad territorial asesorará a las familias y a estos estudiantes, para optar por la oferta general en la cual el estudiante ingresa a un aula regular y se le brindan los apoyos determinados en el PIAR conforme su particularidad, sin contar entre estos apoyos con  interprete de lengua de señas colombina - Español, ni modelo lingüístico, o (ii) por una modalidad bilingüe- bicultural ofrecida por establecimientos educativos con aulas paralelas que fortalezcan la consolidación de la lengua y de la comunidad.

 

Artículo 2.3.3.5.2.3.5. Construcción e implementación de los Planes Individuales de apoyos y ajustes razonables (PIAR): El PIAR se constituye en la herramienta idónea para garantizar la pertinencia del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante con discapacidad dentro del aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Es un complemento a las transformaciones realizadas con el Diseño Universal de los Aprendizajes.

 

El PIAR es el proyecto para el estudiante durante el año académico, que se debe llevar a cabo en la institución y en el aula en conjunto con los demás estudiantes de su clase, y deberá contener como mínimo los siguientes aspectos: i) descripción del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii) valoración pedagógica; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definición de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año electivo, si se requieren; vi) recursos físicos, tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participación del estudiante y; vii) proyectos específicos que se requieran realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) información sobre alguna otra situación del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participación y ix) actividades en casa que darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar.

 

El diseño de los PIAR lo liderarán el o los docentes de aula con el docente de apoyo, la familia y el estudiante. Según la organización escolar, participarán los directivos docentes y el orientador. Se deberá elaborar durante el primer trimestre del año escolar, se actualizará anualmente y facilitará la entrega pedagógica entre grados. Frente al mismo, el establecimiento educativo deberá hacer los seguimientos periódicos que establezca en el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes existente. Incluirá el total de los ajustes razonables de manera individual y progresiva.

 

Los requerimientos de los PIAR deben incluirse en los planes de mejoramiento institucional (PMI) de los establecimientos educativos y en los planes de apoyo al mejoramiento de las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas. El PIAR hará parte de la historia escolar del estudiante con discapacidad, y permitirá hacer acompañamiento sistemático e individualizado a la escolarización y potencializar el uso de los recursos y el compromiso de los actores involucrados.

 

Artículo 2.3.3.5.2.3.14. Rendición de Cuentas. Con el propósito de promover la transparencia y participación democrática en la educación, todas las instancias que intervienen en la implementación de la presente sección deberán informar y explicar a la comunidad educativa, en las actividades programadas de rendición de cuentas, acerca de las decisiones y acciones adelantadas, la gestión de los recursos (humanos, físicos, financieros y tecnológicos) asignados para la atención a la población con discapacidad, los resultados obtenidos y el contexto en el que se desarrollaron.

Las organizaciones de la sociedad civil, las de personas con discapacidad y las familias ejercerán sus funciones de veeduría al cumplimiento de lo ordenado en la presente sección para las diferentes entidades.

 

Sentencia C-605 de 2012:

Capítulo I.

Artículo 1°. Para efectos de la presente ley, los siguientes términos tendrán el alcance indicado a continuación de cada uno de ellos.

3. “Comunidad de sordos”. Es el grupo social de personas que se identifican a través de la vivencia de la sordera y el mantenimiento de ciertos valores e intereses comunes y se produce entre ellos un permanente proceso de intercambio mutuo y de solidaridad. Forman parte del patrimonio pluricultural de la Nación y que, en tal sentido, son equiparables a los pueblos y comunidades indígenas y deben poseer los derechos conducentes.

10. “Lengua de señas”. Es la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral.

La Lengua de Señas se caracteriza por ser visual, gestual y espacial. Como cualquiera otra lengua tiene su propio vocabulario, expresiones idiomáticas, gramáticas, sintaxis diferentes del español. Los elementos de esta lengua (las señas individuales) son la configuración, la posición y la orientación de las manos en relación con el cuerpo y con el individuo, la lengua también utiliza el espacio, dirección y velocidad de movimientos, así como la expresión facial para ayudar a transmitir el significado del mensaje, esta es una lengua visogestual. Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada por oyentes como una lengua adicional.

13. “Integración con intérprete al aula regular”. Es una alternativa educativa para sordos que usa la Lengua de Señas Colombiana. Los educandos sordos se integran en colegios de oyentes, a la básica secundaria y media contando con el servicio de intérprete y las condiciones que responden a sus particularidades lingüísticas y comunicativas.

Capítulo III.

 

Artículo 10. Las entidades territoriales tomarán medidas de planificación para garantizar el servicio de interpretación a los educandos sordos y sordociegos que se comunican en Lengua de Señas, en la educación básica, media, técnica, tecnológica y superior, con el fin de que estos puedan tener acceso, permanencia y proyección en el sistema educativo.

 

Capítulo VI.

 

Artículo 24. A padres, cónyuges y hermanos de sordos y sordociegos que lo deseen el Estado les proveerá de acceso a la Lengua de Señas Colombiana, a través de los programas de educación bilingüe de sordos.

 

Artículo 25. El Gobierno Nacional instituirá programas para que los padres oyentes de niños sordos y sordociegos que usan la Lengua de Señas para comunicarse puedan disponer de tiempo para aprender la Lengua de Señas Colombiana y convivir con la comunidad de sordos y sordociegos. Estos programas incluirán el apoyo económico que sea necesario.

 

 

IV. COMPETENCIA DEL CONCEJO

 

El Concejo de Bogotá es competente para dictar normas relacionadas con el objeto del proyecto de acuerdo, según las disposiciones Constitucionales mencionadas que obligan al Estado a la adopción de medidas a favor de grupos marginados o discriminados, adicional a ello las siguientes previstas en el artículo 300 de la Carta Política:

 

 

Artículo 300. Expedir las disposiciones relacionadas con la planeación, el desarrollo económico y social, el apoyo financiero y crediticio a los municipios, el turismo, el transporte, el ambiente, las obras públicas, las vías de comunicación y el desarrollo de sus zonas de frontera, Regular, en concurrencia con el municipio, el deporte, la educación y la salud en los términos que determina la Ley.

 

Adicionalmente las previstas en el Decreto Ley 1421 de 1993, en su Artículo 12, Numeral 1 y 10 y 25:

 

Artículo 12: Corresponde al Concejo Distrital, de conformidad con la Constitución y la ley:

 

1.Dictar las normas necesarias para garantizar el adecuado cumplimiento de las funciones y la eficiente prestación de los servicios a cargo del Distrito (…).

 

10.Dictar las normas que garanticen la descentralización, la desconcentración y la participación y veeduría ciudadanas (…).

 

25.Cumplir las demás funciones que le asignen las disposiciones vigentes.

 

 

Competencia funcional de las entidades vinculadas en el presente acuerdo:

 

Acuerdo 257 de 2006: Naturaleza, objeto y funciones básicas de la Secretaría Distrital de Integración Social. 

 

Artículo 89.  Es un organismo del Sector Central con autonomía administrativa y financiera que tiene por objeto orientar y liderar la formulación y el desarrollo de políticas de promoción, prevención, protección, restablecimiento y garantía de los derechos de los distintos grupos poblacionales, familias y comunidades, con especial énfasis en la prestación de servicios sociales básicos para quienes enfrentan una mayor situación de pobreza y vulnerabilidad. Así como, prestar servicios sociales básicos de atención a aquellos grupos poblacionales que además de sus condiciones de pobreza se encuentran en riesgo social, vulneración manifiesta o en situación de exclusión social.

Algunas de sus funciones principales son:

·               Formular, orientar y desarrollar políticas sociales, en coordinación con otros sectores, organismos o entidades, para los distintos grupos poblacionales, familias y comunidades, en especial de aquellos en mayor situación de pobreza y vulnerabilidad y promover estrategias que permitan el desarrollo de sus capacidades.

·               Dirigir la ejecución de planes, programas y proyectos de restablecimiento, prevención, protección y promoción de derechos de las personas, familias y comunidades, en especial aquellas de mayor situación de pobreza y vulnerabilidad.

·               Establecer objetivos y estrategias de corto, mediano y largo plazo, para asegurar la prestación de servicios básicos de bienestar social y familiar a la población objeto.

·               Desarrollar políticas y programas para la rehabilitación de las poblaciones vulnerables en especial habitantes de la calle y su inclusión a la vida productiva de la ciudad.

 

Decreto 330 de 2008 (octubre 06): Objetivos, Estructura y Funciones de la Secretaría de Educación del Distrito y otras disposiciones.

Artículos 1 - 3. Es un organismo del Sector Central con autonomía administrativa y financiera, que tiene por objeto orientar y liderar la formulación y ejecución de políticas, planes y programas para garantizar el derecho a la educación y asegurar a la población el acceso al conocimiento y la formación integral. De conformidad con el Decreto Ley 1421 de 1993, el Acuerdo 257 de 2006, y con las políticas y metas fijadas por el Plan de Desarrollo Distrital y el Plan Sectorial de Educación, algunas de sus funciones son:

·               Formular, orientar y coordinar las políticas y planes del Sector Educación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Distrital, el Plan Sectorial de Educación, el Acuerdo 257 de 2006 y las demás normas legales del orden nacional.

·               Desarrollar estrategias que garanticen el acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, así como la pertinencia, calidad y equidad de la educación en sus diferentes formas, niveles y modalidades.

·               Ejercer la inspección, vigilancia, control y evaluación de la calidad y prestación del servicio educativo en la ciudad.

·               Formular programas y proyectos que contribuyan a mejorar la calidad de la educación.

·               Fomentar la investigación, innovación y desarrollo de los currículos, los métodos de enseñanza y la utilización de medios educativos.

·               Definir, orientar y ejecutar las políticas de formación y actualización del personal docente y administrativo al servicio de la SED.

·               Impulsar la investigación educativa y pedagógica que adelanta el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP, con la participación de las instituciones de educación superior y las facultades de educación.

·               Promover estrategias de articulación de la educación con las demandas de la ciudad y las necesidades de sus habitantes.

·               Fomentar la investigación y su relación con los procesos de docencia, en coordinación con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y en articulación con las instituciones de educación superior radicadas en la ciudad de Bogotá.

·               Fomentar la formación en el conocimiento científico técnico y tecnológico en los colegios de la ciudad.

·               Fomentar el desarrollo del conocimiento a través de alianzas estratégicas con el sector productivo.

·               Formular, orientar y ejecutar, en coordinación con la Secretaría Distrital de Ambiente, la política de educación ambiental del Distrito Capital.

·                Diseñar e impulsar estrategias y programas para el desarrollo y formación de la niñez y la juventud.

·               Diseñar e impulsar estrategias y programas para el desarrollo de los grupos étnicos atendiendo sus características socio culturales y el fomento de la interculturalidad.

·               Diseñar e impulsar estrategias y programas para atender la educación de las personas con necesidades especiales.

·               Aprobar la creación y funcionamiento de las instituciones de educación formal y no formal, a que se refiere la Ley General de Educación.

·               Consolidar, analizar y entregar la información sobre el comportamiento del Sistema educativo, para uso de los organismos nacionales y distritales de dirección y control.

·               Administrar y controlar los recursos propios del Distrito y los provenientes del Sistema General de Participaciones con destino a la educación.

 

V.IMPACTO FISCAL

 

El artículo Séptimo de la ley 819 de 2003 ordena lo siguiente:

 

"Artículo 7º. Análisis del impacto fiscal de las normas. En todo momento, el impacto fiscal de cualquier proyecto de ley, ordenanza o acuerdo, que ordene

gasto o que otorgue beneficios tributarios, deberá hacerse explícito y deberá ser compatible con el Marco Fiscal de Mediano Plazo.

 

"Para estos propósitos, deberá incluirse expresamente en la exposición de motivos y en las ponencias de trámite respectivas los costos fiscales de la iniciativa y la fuente de ingreso adicional generada para el financiamiento de dicho costo".

 

Frente a ello, es pertinente manifestar que el impacto fiscal del Proyecto de Acuerdo no genera desequilibrio, ni gastos adicionales, puesto que todas y cada una de las acciones previstas en el presente proyecto de acuerdo, se encuentran contemplados misionalmente por las entidades Distritales vinculadas al presente.

Cordialmente,

 

 

Diego Andrés Molano Aponte.               Ángela Sofía Garzón Caicedo.

Concejal.                                               Concejal.

Autor

 

 

 

 

Diego Fernando Devia Torres.               Daniel Palacios Martínez

Concejal                                                Concejal.

 

 

 

Andrés Forero Molina.                           Pedro Javier Santiesteban Millán.

Concejal                                                Vocero Bancada Centro Democrático

 

Elaboró: Roberto Carlos Parra

 

 

PROYECTO DE ACUERDO N° ______ DE 2019

 

"Por el cual se establecen lineamientos complementarios que contribuyan a la remoción de barreras para el goce efectivo del derecho a la educación de las Personas con Discapacidad Auditiva en el Distrito Capital en el marco de una educación inclusiva”

 

EL CONCEJO DE BOGOTÁ, D. C.

 

En uso de sus atribuciones que le confiere los artículos 300 y 313 de la Constitución Política, las leyes y especialmente el artículos 12 numerales 1, 10 y 25 del Decreto Ley 1421 de 1993, y atendiendo lo dispuesto en la Convención de la ONU para los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada mediante la Ley 1346 de 2009, lo dispuesto en la Ley 1618 de 2013 el Decreto Nacional 1421 de 2017 y las sentencias de Honorable Corte Constitucional T- 051 de 2011 y C-206 de 2012 .